Vyrůstá-li dítě v bilingvním prostředí, kde jsou dodržována pravidla vhodná k této výchově a kde se minimálně jeden z dospělých dítěti intenzivně věnuje, může mít dítě ve věku již tří let značný náskok před svými vrstevníky, kteří od narození hovoří pouze jedním jazykem. Nicméně to nemusí být pravidlem: i mnoho monolingvních dětí, kterým se rodiče dostatečně věnují a rozvíjejí jejich zájmy, mohou být velmi nadané, mít rozsáhlou slovní zásobu i znalosti, kterými předčí bilingvní děti, jimž se rodiče dostatečně individuálně nevěnují a u kterých spoléhají na to, že „dítě se s tím samo vyrovná a oba jazyky se samo naučí“. Základním faktorem proto zůstává rodinné prostředí a výchova, které se dítěti od narození dostává – všestranné rozvíjení jeho schopností.

Za bilingvní jsou zpravidla považováni ti jedinci, kteří do věku pěti až šesti let zvládnou dva jazyky na komunikační úrovni, nicméně pobyt v zahraničí a učení se cizímu jazyku je přínosem v jakémkoliv věku. Český školský systém je zde v průběhu docházky na základní škole vhodně nastaven. Žáci, kteří absolvují docházku v zahraničí, mají možnost dojíždět na každoroční přezkoušení v české kmenové škole. Podmínkou je doložit potvrzení o tom, že absolvují školní docházku na zahraniční škole. Podle údajů ministerstva školství se studium na cizojazyčné škole týká až téměř deseti tisíc dětí ročně.

V souvislosti s tím tak v současné době dorůstá silná generace dětí, které absolvovaly základní školu nebo její část v zahraničí a rády by pokračovaly v zahraničním studiu i na úrovni gymnaziálního vzdělávání. Toto jim však český školský zákon neumožňuje – v každoročním přezkoušení na gymnaziální úrovni již nemohou pokračovat, a to ani v případě, že úspěšně složily přijímací zkoušky na gymnázium v České republice. Studium na české škole musejí ukončit a studentům, jejichž rodina se vypraví do zahraničí v době, kdy studují gymnázium, pak hrozí, že nebudou moci skládat maturitní zkoušku, čímž automaticky přicházejí o možnost podat si přihlášku na univerzitu v České republice (kde je česká maturitní zkouška podmínkou). Pro mnoho z nich není řešením spoléhat na „nostrifikaci“ zahraničního vysvědčení, protože ne všechny zahraniční střední školy jsou zakončeny maturitní zkouškou, ačkoliv jsou stejně obtížné, a čeští studenti navíc absolvují celou výuku v cizím jazyce (např. střední školy amerického typu nekončí maturitou, ale jsou založeny na sbírání kreditů v průběhu studia a skládání odlišných testů).

Ačkoliv tyto děti žijí od narození nebo několik let v zahraničí, jsou mnohdy svými rodiči vedeny ke znalosti českého jazyka, historie a dalších reálií, intenzivně se po celé roky připravují na zkoušky v české škole, do ČR často jezdí a mají zde své kořeny. Nemálo z nich se zamýšlí v dospělosti vrátit domů, pracovat zde a zúročit zde své nejen jazykové znalosti z cizího prostředí.

Ovšem tím, že nemají možnost skládat každoroční zkoušky na střední škole a dojít k maturitě, jsou značně diskvalifikovány. Nejen to: i česká společnost se tím připravuje o významnou část nadaných jedinců, kteří jsou mnohdy bilingvní a byli by pro naši společnost velkým přínosem – nejen jako učitelé a lektoři cizích jazyků, ale i na úřednických a jiných pozicích, kde jsou takové znalosti vyžadovány.

Nemají-li možnost složit českou maturitní zkoušku, zůstávají bez možnosti řádně se začlenit do pracovního procesu a ucházet se o pracovní pozice, které tento doklad o maturitní zkoušce požadují, a často pak odchází do ciziny natrvalo.

Sdružení rodičů, kteří se s těmito problémy momentálně potýkají, se obrátilo na ministerstvo školství s mnoha dotazy a případnými návrhy řešení. Zodpovědná pracovnice ministerstva sice odpověděla, že „kromě možnosti nostrifikace zahraničního vysvědčení mají vámi zmínění žáci rovněž možnost individuálního vzdělávacího plánu ve středních školách v souladu s § 18 školského zákona“, to však není nesporné, neboť § 18 školského zákona toto výslovně neuvádí a ředitelé středních škol se o údaje v něm obsažené nemohou opřít. „Individuální studijní plán“ podle tohoto paragrafu není určen primárně pro žáky studující v zahraničí, ale „žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním“, případně ho lze udělit „na základě potvrzení, že žák nebo student je sportovním reprezentantem České republiky ve sportovním odvětví, vydaného sportovní organizací zastupující toto sportovní odvětví v České republice“. Toto není jednoznačně případ žáků/studentů v zahraničí, nicméně existuje jistě mnoho způsobů, jak tento paragraf doupravit jednoduchým konstatováním a vztáhnout ho i na žáky/studenty navštěvující paralelně základní či střední školu v zahraničí, a to tak, aby měli možnost skládat maturitní zkoušku na střední škole v České republice.

Ideálním řešením by byla vyhláška konstatující, že každé státní či soukromé gymnázium či střední škola v ČR mohou přijímat libovolný počet studentů české národnosti, kteří doloží, že studují paralelní školu v zahraničí a úspěšně projdou přijímacím řízením. Tito studenti by mohli absolvovat každoroční přezkoušení a složit po soukromé přípravě českou maturitní zkoušku (bez nutnosti navštěvovat gymnázium v denním studiu). Byli by přijímáni nad rámec počtu studentů v denním studiu, na které škola získává finanční podporu, a jejich přijetí by tak pro školu nepředstavovalo žádné finanční závazky.

Pro rodiny žijící v zahraničí je současný systém skutečnou překážkou ve vzdělávání dětí – občanů ČR – a pro žáky/studenty absolvující školní docházku v cizině je jednoznačně diskriminující. Počet těchto studentů neustále narůstá, a to ze dvou důvodů: do závěrečných tříd základních škol v současnosti dorůstají silné ročníky a současně stále více českých občanů působí na pracovních pozicích v zahraničí.
Jak bylo uvedeno, česká společnost se tím ochuzuje o mnoho nadaných studentů, kteří by se mohli stát specialisty v mnoha oborech, ale nemají možnost podat si přihlášku na českou univerzitu. Věříme, že se i Mensa aktivně pokusí o vyřešení stávajícího stavu a zapojení těchto mnohdy velice nadaných jedinců do naší společnosti.

Šárka Velhartická, srovnávací lingvistka specializující se na bilingvismus a multilingvní výchovu

Je to otázka, která na setkáních mensanů zaznívá velmi často: Proč nejsou všichni mensané společensky úspěšní? Malcolm Gladwell, autor nedávných bestsellerů jako Mžik a Bod zlomu, napsal knížku, která klade přesně tuto otázku a obsáhle na ni odpovídá. Kniha se jmenuje Outliers, příběh úspěchu (Outliers: The Story of Success, Malcolm Gladwell, London 2008, Allen Lane).

Námětem knihy je otázka, jak a proč se lidé stávají úspěšnými. Gladwell dokládá, že odpovědi na tuto otázku jsou jiné, než byste asi nejspíše čekali. Tak především ukazuje, že existuje celá řada podivných bariér. Jestliže jste se nenarodili v tom správném měsíci (v případě atletů) nebo správném roce (v případě počítačových miliardářů), máte šance na úspěch jen velmi malé. Naproti tomu však překonání té správné bariéry nestačí, musíte vnést i něco víc, jako například desítky tisíc hodin praxe ve své profesi/sportu/umění nebo ten správný společensko-ekonomický původ. Pro nás mensany jsou zvlášť zajímavé kapitoly tři a čtyři zmíněné knihy, nazvané ,Problémy s geniálními jedinci’, protože zevrubně analyzují otázku, proč ne všichni geniální jedinci jsou společensky úspěšní.

Gladwell začíná přehledem vycházejícím z výzkumu profesora stanfordské univerzity Lewise Termana. Terman se celý život věnoval sledování skupiny 1 470 dětí vybraných z 250 000 jedinců na základě jejich IQ (to se pohybovalo od 140 do 200 na americké stupnici – poznámka překladatele). Domníval se, že tato skupina nadaných dětí je předurčena k tomu, aby se stala elitou Ameriky. Během svých dětských let se tito „termité“, jak se jim říkalo, jevili opravdu velice slibně.

A je to docela pochopitelné, říká Gladwell. Protože obecně platí, že čím lepší výsledek v IQ testu dosáhnete, tím vyšší bude úroveň vámi dosaženého vzdělání, tím více peněz budete vydělávat a tím déle budete žít. Avšak, a zde je po

čátek celého problému, tato přímá spojitost mezi IQ a úspěchem funguje jen do určité hranice, a to do hodnoty IQ kolem 120 (v ČR odpovídá hodnotě 115 – poznámka překladatele), dál už křivka úspěchu neroste. IQ přes 120 vám žádné zvláštní výhody pro život v reálném světě nepřinese. I inteligence má tedy svou bariéru. Musíte být patřičně šikovní, abyste z ní získali prospěch, podobně jako musíte mít dostatečnou výšku, má-li z vás být špičkový hráč basketbalu.

Ke svému zklamání je Terman nucen konstatovat, že poté, co dorostli do dospělosti, nejsou jeho „termité“ nikterak mimořádní: ,Intelekt a dosažený úspěch mají k dokonalé souvztažnosti hodně daleko’.

Gladwell poté přechází ke zkoumání dalších faktorů mimo zmíněné bariéry, které způsobují, že jsou inteligentní lidé úspěšní. Uvádí příklad Chrise Langana, nadaného Američana, jehož bylo možné několikrát vidět v televizních soutěžích, člověka, který je mimořádně chytrý, ale velmi neúspěšný.

Gladwell srovnává jeho životní příběh s osudem Roberta Oppenheimera, muže, který stál v pozadí vodíkové bomby. Zatímco Openheimerovi bylo dovoleno dokončit univerzitu i poté, co se pokusil otrávit jednoho z profesorů, Langanova vysokoškolská dráha skončila kvůli tomu, že jeho matka neodeslala jakési formuláře požadované pro prodloužení stipendia. Gladwell dochází k závěru, že Oppenheimer měl něco, co Langan postrádal. Cosi, co psycholog Sternberg označuje za ,praktickou inteligenci’ a co znamená vědět, co je dobré říkat a komu, kdy to říci a jak to říci, aby bylo dosaženo maximálního efektu. Zatímco IQ je něco, s čím se (zčásti) narodíme, praktická inteligence je jistým druhem znalostí, něčím, čemu se musíme naučit.

Další otázkou pak tedy je: Jak a kde se jí učíme? Gladwell vychází z toho, že praktické inteligenci se učíme od svých rodičů, a cituje z výzkumné práce sociologa Lareaua. Lareau se zabýval tím, jak lidé vychovávají děti, a rozlišoval dva odlišné styly výchovy: vzdělávání ve vzájemné shodě a realizaci přirozeného růstu.

V prvním případě rodiče aktivně rozvíjejí nadání, názory a dovednosti svých dětí a učí je tím zároveň složitostem jednání s ostatními lidmi ve společnosti. U druhého přístupu se rodiče rozhodnou, že ponechají děti, aby vyrůstaly a rozvíjely se samy. Nevýhodou tohoto druhého způsobu je, že se děti nenaučí to, co Lareau nazývá ,přizpůsobovat si’ okolní prostředí a lidi v něm svým přáním. Tyto rozdíly ve způsobu výchovy bezprostředně souvisejí se sociálně-ekonomickou třídou. Vzdělávání ve shodě je typické pro střední třídu rodičů a realizace přirozeného růstu pro kategorii fyzicky pracujících a pro chudé rodiny.

Terman také dochází k závěru, že sociálně-ekonomická třída (a tím pádem i styl výchovy) je pro geniální jedince důležitá. Příslušnost k sociálně-ekonomické třídě byla jedinou souvislostí, kterou dokázal najít jako vysvětlení toho, proč horních 10 % „termitů“ bylo úspěšných a spodních 10 % úspěšných nebylo. Bez ohledu na skutečnost, že byli mimořádně nadaní, prakticky nikdo z nejnižší společenské třídy nedosáhl vrcholu. Ne proto, že by nebyli dostatečně chytří, ale proto, že byli nepřipraveni pro reálný svět, uzavírá Gladwell.

To je tedy shrnutí oněch dvou kapitol věnovaných mensanům, konečný výsledek, který nabízí snad trochu zvláštní odpověď na otázku, proč nejsou všichni mensané úspěšní. A bez ohledu na poněkud negativní závěr nabízí i jisté vodítko, jak se úspěšnějším stát. Totiž tak, že se budeme učit, jak být ,prakticky’ inteligentní.

Možná, že vás výchova touto schopností nevybavila, to však není důvodem k tomu, abyste přestali používat svou vrozenou inteligenci ke zdokonalování dovedností ,praktické’ inteligence. Budete-li pozorovat, učit se, jak ,systém funguje’, a sledovat, jak to ostatní (úspěšní) lidé dělají, můžete to dokázat také! 

Převzato z Mensa International Journal, listopad 2010, č. 542.